divendres, 27 d’abril de 2018

Dubtes raonables sobre les proves de competències




A mesura que s’acosten les proves d’avaluació de competències bàsiques de primària  es multipliquen les veus crítiques des de diversos sectors i algunes escoles i famílies fins i tot organitzen boicots. Segons aquestes opinions crítiques aquestes proves són estandaritzades i no respecten la diversitat dels alumnes, serveixen per classificar els estudiants i els centres i contribueixen a estigmatitzar algunes escoles i afavorir-ne d’altres. Aquestes proves també es consideren injustes ja que jutgen la feina dels docents sense tenir en compte la seva situació o el context dels centres ni els seus projecte educatius diferenciats.

Sense deixar de donar part de raó a aquests arguments voldria contribuir al debat destacant els alguns elements positius que poden tenir aquesta mena de proves i donar alguns arguments en favor seu

En primer lloc pel que fa la classificació i l’elaboració de rànquings d’escoles. És cert que en molts estats es dóna aquesta pràctica. Per exemple, en alguns països anglosaxons és molt senzill entrar a internet i comparar escoles amb un comparador com qui es compra un ordinador o un telèfon mòbil. Podem obtenir fàcilment dades sobre els resultats acadèmics, composició de l’alumnat, percentatge d’alumnat amb necessitats educatives especials i fins i tot nivell d’ingressos de les famílies. Tot i que aquesta possibilitat existeix cal reconèixer que fins ara això en el nostre país no ha passat. L’ús dels resultats d’aquestes proves que ha fet l’administració ha estat prudent. En finalitzar les proves les famílies reben un informe amb els resultats dels seus fills i els centres reben els resultats globals com a centre. Cal tenir en compte que fa 10 anys que aquestes proves es duen a terme a primària i 7 a secundària. En tot aquests temps aquestes dades no s’han fet mai públiques, tot i que alguns sector així ho han reclamat.

Sobre el perill de classificar o etiquetar alumnes. Sense menystenir aquest risc, també cal veure que això també pot servir per detectar les necessitats dels alumnes i orientar l’acció dels docents. Per exemple, al centre de secundària on treballo fem servir aquesta informació per a formar els grups de 1r d’ESO. Intentem fer grups heterogenis equilibrats amb alumnes de nivells diferents i els resultats de les proves de CCBB de 6è són uns dels elements que tenim en compte, no l’únic, per fer aquesta feina. També fem servir la informació de traspàs que ens proporcionen les escoles de primària i l’avaluació que fem nosaltres mateixos. Si bé és cert que aquestes dades es podrien fer servir per classificar els alumnes per “nivells” també és veritat que això també es podria fer sense l’existència d’aquestes proves. El problema no són les proves i les dades que proporcionen sinó l’existència de grups, nivells o recursos per a determinats alumnes. Amb proves o sense, molts alumnes són derivats cap a certs recursos i grups, moltes vegades amb la intenció d’ajudar-los però sovint amb un diagnòstic poc clar.

S’ha criticat que les proves siguin estandaritzades i s’apliquin a tothom per igual. Sense negar això cal dir, i sovint no s’explica, que la normativa preveu l’adaptació de la prova per a alumnes amb TDAH o dislèxia i també que alguns alumnes  (nouvinguts, alumnat amb necessitats educatives especials) en resten exclosos o fan les proves amb correcció interna. En aquest darrer cas i per experiència del meu centre, molts d’aquest alumnes no accepten gaire bé sentir-se exclosos i volen realitzar la prova amb la resta de la seva classe.

És cert que aquestes proven només avaluen alguns aspectes concrets del que es treballa a les escoles i deixen fora altres temes molt important com la convivència, el pensament crític, l'espressió oral, l'autonomia, etc, Això per mi no és un motiu per deixar de fer aquestes proves sinó per mirar de millorar aquestes avaluacions i defensar que incloguin i contemplin altres elements que també són importants.

D’altra banda, aquesta mena de proves ens proporcionen dades objectives i empíriques sobre el funcionament del sistema educatiu. En un món sovint ple d’opinions, interessos i ideologia, les dades ens poden ajudar a situar debats i arguments basant-nos en fets . Dos exemples que poden ser il·lustratius:

     Els resultats de les proves de de 6è i de 4t d’ESO ajuden a demostrar que la immersió  lingüística no perjudica el castellà. Malgrat els discursos que defensen que el castellà està discriminat o menystingut a Catalunya, totes les dades demostren que els alumnes en acabar primària i secundària amb el mateix nivell de competència en les dues llengües. Això no és una opinió, és un fet basat en una enorme quantitat de dades que el recolzen.

     L’escola pública és tan bona com la concertada o la privada. Malgrat discursos interessats i opinions poc fonamentades, si comparem els resultats d’escoles que treballen en barris similars amb poblacions similars els resultats de l’escola pública són tan bons o millors que els de la concertada o privada. En el  soterrat debat que enfronta escola pública amb concertada, les dades en ajuden a veure que l’escola pública i els seus professionals obtenen tants bons resultats com els de les altres escoles, en igualtat de condicions.

Trobaríem molts d’altres casos on les dades obtingudes amb les avaluacions externes poden servir per avaluar polítiques, mesurar resultats pel que fa a segregació, nouvinguts diferències de gènere i impulsar canvis en el sistema educatiu. Com sempre, les dades ens ajudaran a diagnosticar, els canvis en un sentit innovador o conservador ja depenen de qui gestioni el sistema, no de les proves.

Un cas completament diferent és de les avaluacions externes acreditatives tipus “Revàlida” que proposa la LOMCE. Crec que aquesta mena de proves són molt poc justes, no reflecteixen els aprenentatges dels alumnes i contribueixen a crear un model educatiu només enfocat a superar un examen i no a un aprenentatge autèntic. Crec que l’acreditació d’una etapa ha d’estar basada en les decisions que prenen els equips docents dels centres que coneixen molt millor l’alumne i la seva trajectòria.

En resum, crec que aquests proves i les dades que se’n deriven no són perverses per elles mateixes sinó per l’ús que se’n pugui fer. El sistema educatiu està immers en un canvi del model d’avaluació buscant una manera d’avaluar més centrada en l’alumne i en l’aprenentatge. Utilitzades amb prudència les proves de competències poden ser un complement que ajudi en la creació d’un nou sistema d’avaluació que millori l’aprenentatge i proporcioni millors resultats educatius per tothom.


dimecres, 24 de gener de 2018

La casa de Bernarda Alba amb uns altres ulls






Acompanyo els alumnes de 4t d'ESO amb el professorat de castellà al Teatreneu de Gràcia. Anem a veure una adaptació escolar de La casa de Bernarda Alba amb la companyia Transeduca. Després de passejar una mica pel barri i esmorzar en una de les seves places, recuperem els alumnes i entrem fent més soroll del que voldríem en el teatre. Vaig amb els alumnes al lloc on ens toca seure i intento posar una mica d'ordre fent mig de poli bo mig de poli dolent.

Quan tot està més calmat m'assec amb en T. un alumne d'educació especial que assisteix dins el nostre centre a la USEE (Unitat de suporta l'educació especial) i que a més és d'origen pakistanès. L'obra és una mica difícil per ell i decideixo anar-li explicant en veu baixa per ajudar-lo a entendre-la millor. A través de les seves incomprensions i de les meves explicacions vaig adonant-me poc a poc de l'enorme distància que separa la seva mirada de la meva.

En primer lloc he d'explicar-li el plantejament i dir-li que si les protagonistes van vestides de negre és perquè van de dol. Li explico que han d'estar molt anys tancades a casa perquè ha mort el pare i que les filles no ho porten gens bé. Li comento que parla de l'Espanya rural d'abans de la guerra però que també és una reflexió sobre ell paper de les dones en la societat d'avui. Malgrat l'esforç d'atenció que fa molts aspectes culturals de l'obra li queden lluny.

També està lluny d'entendre els codis teatrals. Fins ben avançada l'obra no entén que només hi ha 4 actrius que fan diferents papers i que els papers masculins i el de l'àvia només són veus en off que fan les mateixes actrius. En un moment que les actrius van en camisa de dormir i l'escena té lloc a la nit als passadissos de la casa em pregunta si ja s'ha acabat el dol, ara que van de blanc. També li costa entendre com el mateix escenari pot representar la cuina, el menjador o les habitacions només amb canvis de mobiliari i d'il·luminació. Molts d'aquest problemes no són exclusius d'en T. Els passa també a la majoria d'alumnes poc avesats a veure teatre

La llengua és un altre obstacle. Malgrat que la companyia ha fet una bona adaptació prou respectuosa i prou accessible i malgrat que la llengua principal d'en T. és el castellà, algunes paraules se li escapen. Posa interès i atenció però alguns cops desconnecta. Quan enmig d'una escena una actriu crida la paraula "puta" hi clava els ulls de cop, esclata a riure com la majoria dels seus companys i em diu "Profeee, lo que ha dicho !".

L'obra acaba enmig de grans aplaudiments. La representació ha estat un èxit i la majoria d'alumnat l'ha entès i n'ha gaudit. Arriba el moment del debat i els alumnes del públic fan preguntes interessants sobre l'argument, la representació, la discriminació de la dona, la professió teatral... s'estableix un diàleg interessant. En T. em diu que vol fer una pregunta i jo el felicito, "Molt T. així m'agrada". La sorpresa ve quan em diu el que vol preguntar. Vol saber quan cobren les actrius. Al principi li dic que no,  crec que la pregunta no és adequada. Ell insisteix i jo dubto. No acaba d'entendre i jo no li sé explicar perquè la seva pregunta no és pertinent. Al final cedeixo i penso, perquè no ? Per sort o per desgràcia el col·loqui s'acaba i en T. no pot formular la seva pregunta.

Tota l'experiència em fa pensar que la quantitat d'ajut i de suport que hauríem de posar com a professionals de l'educació per posar a l'abast d'alguns alumnes certs recursos educatius com les obres literàries. Tot el sistema educatiu està orientat a atendre la diversitat però sovint hi ha reptes que semblen insuperables. Com a exemple d'això només una anècdota. Els alumnes han treballat l'obra a classe abans d'assistir-hi, però en T. aquell dia era a l'Aula de la USEE ( Els alumnes de la USEE combinen l'assistència a l'aula amb el grup classe i l'atenció individualitzada) i per tant es va perdre unes explicacions que potser li haurien fet més interessant l'experiència. El fet d'intentar atendre a individualment en T. va fer que es perdés informacions importants. Sovint és molt difícil combinar inclusió i atenció personalitzada.

Uns dies després em torno a trobar en T. a classe i em diu "Profe, mañana vamos al teatro en catalán. Te sentarás conmigo y me explicarás la obra como el otro dia?"

dilluns, 20 de novembre de 2017

Agraïment


Un  amic mestre de primària acaba de tornar de colònies. Tot ha anat molt bé però em comenta
decebut que a la rebuda al peu de l'autocar, entre motxilles, desordre i abraçades només quatre famílies d'un total de cinquanta se li han acostat per donar les gràcies. Han passat tres nits fora de casa amb els seus infants amb una dedicació de 24 hores i creu que aquest esforç mereixeria una mica més de reconeixement.

Una companya de feina em comenta que en tornar del viatge de final de curs de 4t d'ESO, després d'una setmana fora de casa i 2.000 kilòmetres d'autocar poques famílies els ho han agraït.  Algunes fins i tot han recollit els infants i les motxilles i han marxat sense dir ni ase ni bèstia.

Organitzem una sortida al teatre amb l'alumnat de batxillerat. Ens esforcem des del centre en obtenir entrades gratuïtes o rebaixades i finalment aconseguim que el nostre alumnat assisteixi gratuïtament a un espectacle professional i d'altíssim nivell. Cinc professors els acompanyem il·lusionats donant hores del nostres temps lliure. La funció és un èxit i l'alumnat en gaudeix molt. En acabar la majoria marxen cap a casa sense ni dir adéu. Només uns pocs es queden a comentar l'obra o mostrar alguna mena d'agraïment cap als professors que ho hem organitzat. Tornem a casa contents però també amb un sentiment agredolç

Són tres exemples propers d'uns fets que crec que passen sovint. No sé si valorem molt o poc la feina que fan els nostres mestres, però el que està clar és que molt cops com a famílies o alumnes no sabem demostrar-ho. No penso que els mestres siguem un col·lectiu heroic que mereixi un reconeixement per sobre del normal com a vegades es diu. Tampoc crec que sigui un problema exclusiu de la nostra professió. Si que crec, però que una de les principals fonts de satisfacció per a les professions que treballem amb persones es veure que aquestes valoren i agreixen el nostre esforç. Més encara quan la la feina implica una dedicació extra i sovint sense remuneració com és el cas de colònies, viatges o sortides.




dissabte, 25 de març de 2017

Tècniques d'estudi



Dissabte al matí. La meva filla fa deures al sofà mentre la resta traginem per casa amunt i avall. Tot el que fa contradiu completament el que sempre explico als meus alumnes sobre com estudiar. La taula on escriu es més baixa que el sofà i ho fa estirada, mig caient. Té a una banda l'ordinador i al davant la tele on es van succeint vídeos musicals al youtube. Tot el material està escampant per la taula i el sofà en un ordre més que discutible. Completa l'escena una manta que fa servir per protegir-se del fred, tenim les finestres obertes, i que li dona una aire entre homeless i refugiada. Contemplo l'escena astorat i malgrat tot callo. Els seus resultats acadèmics són bons, més que bons brillants, molt superiors als que jo hagi assolit mai. Si a ella li funciona no tinc res a dir. Un aprenentatge més que la paternitat em brinda. El proper cop que expliqui a classe com ha des ser un lloc d'estudi ho faré de manera molt més flexible relativitzant molt les meves afirmacions.

dimarts, 14 de març de 2017

Llengües i emocions-2

Si pensem , tal com comentava en un altre post, que les emocions i les relacions entre iguals són bàsiques per a l’aprenentatge de les llengües, hi ha una part de la població que ho té realment difícil per aprendre una llengua. Estic pensant en l’alumnat nouvingut que estudia català al meu centre en un entorn on el català és completament absent.  Aquest alumnat ho té gairebé impossible per connectar emocionalment amb el català ja que no troba ningú que el parli, ni el troba en cap espai de la seva vida quotidiana real o virtual. 

Preguntava fa uns dies als alumnes quin tipus de música escoltaven i se’m a acudir preguntar si escoltaven música en català. Dos d’ells em van respondre amb la franquesa que els caracteritza: “I hate catalan”. En una altra època m’hagués ofès, però aquest cop ho vaig viure simplement com una opinió sobre una assignatura. Deien que odiaven el català com qui diu que odia el llatí o la química o critica un profe que han tingut a l’hora anterior. La seva sinceritat era l’expressió d’una desconnexió total respecte aquesta llengua.

Aquest alumnat té un problema d’ignorància i de desconnexió. Però nosaltres com a societat també tenim un problema si no aconseguim que la nostra llengua arribi de manera natural, atractiva i interessant a una part de l’alumnat d’aquest país.


Llengües i emocions



Quan vaig saber que el meu fill estudiaria francès a l'institut em va fer molta il·lusió. El francès és la llengua del meu avi francòfon, la dels estius a Llançà, la de les pel·lis al Verdi... una llengua propera i estimada. Malgrat tot i per desesperació meva, ell no ho vivia tan bé. No li trobava la gràcia, es queixava  i malgrat els esforços del professor, no aconseguia connectar-hi de cap manera. Més d'un cop va arribar a demanar deixar l'assignatura.



Enguany però la cosa és diferent. L'institut ha organitzat un intercanvi amb una escola francesa i hem acollit un grup d'adolescents  durant una setmana. L'activitat no podia haver anat millor. S'han conegut, s'han fet amics, han visitat la ciutat, han sortit ha sopar, han jugat, han parlat i han escoltat música. Han format una pinya i ara frisen per què arribi la setmana que passaran allà a l’abril. Evidentment , la seva relació amb la llengua ha canviat radicalment.  Ara escolta música en francès, vol millorar la pronuncia, mira la tele en francès i s’està plantejant fer el Batxillerat en francès. Ara la llengua li encanta i busca ell sol moments per practicar-la.  

Tot això és un perfecte exemple d’una veritat que a vegades els docents oblidem: Tot aprenentatge està lligat a les emocions i a les relacions entre iguals.  Això que segurament és cert per a la majoria de matèries ho és encara més per a al cas de la llengua. Les llengües s’aprenen a través de les emocions i les relacions. Per aprendre una llengua cal que ens hi enamorem, o que a través d’ella enamoren d’una música, d’una cultura, d’un esport, d’una persona, d’un país... No podem aprendre bé una llengua si no hi ha una clau que ens obri la porta de les emocions i que ens ajudi a connectar-hi.

Com a professors no hauríem d’oblidar mai aquest aspecte de l’aprenentatge. Potser no tindrem mai una clau per a connectar amb tots els alumnes, però hem treballar recordant com ens vam enamorar nosaltres de la llengua que ensenyem  i donant oportunitats a l’alumnat perquè algun dia els passi el mateix