Dubtes raonables sobre les proves de competències

A mesura que s’acosten les proves d’avaluació de competències bàsiques de primària  es multipliquen les veus crítiques des de diversos sectors i algunes escoles i famílies fins i tot organitzen boicots. Segons aquestes opinions crítiques aquestes proves són estandaritzades i no respecten la diversitat dels alumnes, serveixen per classificar els estudiants i els centres i contribueixen a estigmatitzar algunes escoles i afavorir-ne d’altres. Aquestes proves també es consideren injustes ja que jutgen la feina dels docents sense tenir en compte la seva situació o el context dels centres ni els seus projecte educatius diferenciats.

Sense deixar de donar part de raó a aquests arguments voldria contribuir al debat destacant els alguns elements positius que poden tenir aquesta mena de proves i donar alguns arguments en favor seu

En primer lloc pel que fa la classificació i l’elaboració de rànquings d’escoles. És cert que en molts estats es dóna aquesta pràctica. Per exemple, en alguns països anglosaxons és molt senzill entrar a internet i comparar escoles amb un comparador com qui es compra un ordinador o un telèfon mòbil. Podem obtenir fàcilment dades sobre els resultats acadèmics, composició de l’alumnat, percentatge d’alumnat amb necessitats educatives especials i fins i tot nivell d’ingressos de les famílies. Tot i que aquesta possibilitat existeix cal reconèixer que fins ara això en el nostre país no ha passat. L’ús dels resultats d’aquestes proves que ha fet l’administració ha estat prudent. En finalitzar les proves les famílies reben un informe amb els resultats dels seus fills i els centres reben els resultats globals com a centre. Cal tenir en compte que fa 10 anys que aquestes proves es duen a terme a primària i 7 a secundària. En tot aquests temps aquestes dades no s’han fet mai públiques, tot i que alguns sector així ho han reclamat.

Sobre el perill de classificar o etiquetar alumnes. Sense menystenir aquest risc, també cal veure que això també pot servir per detectar les necessitats dels alumnes i orientar l’acció dels docents. Per exemple, al centre de secundària on treballo fem servir aquesta informació per a formar els grups de 1r d’ESO. Intentem fer grups heterogenis equilibrats amb alumnes de nivells diferents i els resultats de les proves de CCBB de 6è són uns dels elements que tenim en compte, no l’únic, per fer aquesta feina. També fem servir la informació de traspàs que ens proporcionen les escoles de primària i l’avaluació que fem nosaltres mateixos. Si bé és cert que aquestes dades es podrien fer servir per classificar els alumnes per “nivells” també és veritat que això també es podria fer sense l’existència d’aquestes proves. El problema no són les proves i les dades que proporcionen sinó l’existència de grups, nivells o recursos per a determinats alumnes. Amb proves o sense, molts alumnes són derivats cap a certs recursos i grups, moltes vegades amb la intenció d’ajudar-los però sovint amb un diagnòstic poc clar.

S’ha criticat que les proves siguin estandaritzades i s’apliquin a tothom per igual. Sense negar això cal dir, i sovint no s’explica, que la normativa preveu l’adaptació de la prova per a alumnes amb TDAH o dislèxia i també que alguns alumnes  (nouvinguts, alumnat amb necessitats educatives especials) en resten exclosos o fan les proves amb correcció interna. En aquest darrer cas i per experiència del meu centre, molts d’aquest alumnes no accepten gaire bé sentir-se exclosos i volen realitzar la prova amb la resta de la seva classe.

És cert que aquestes proven només avaluen alguns aspectes concrets del que es treballa a les escoles i deixen fora altres temes molt important com la convivència, el pensament crític, l'espressió oral, l'autonomia, etc, Això per mi no és un motiu per deixar de fer aquestes proves sinó per mirar de millorar aquestes avaluacions i defensar que incloguin i contemplin altres elements que també són importants.

D’altra banda, aquesta mena de proves ens proporcionen dades objectives i empíriques sobre el funcionament del sistema educatiu. En un món sovint ple d’opinions, interessos i ideologia, les dades ens poden ajudar a situar debats i arguments basant-nos en fets . Dos exemples que poden ser il·lustratius:

●     Els resultats de les proves de de 6è i de 4t d’ESO ajuden a demostrar que la immersió  lingüística no perjudica el castellà. Malgrat els discursos que defensen que el castellà està discriminat o menystingut a Catalunya, totes les dades demostren que els alumnes en acabar primària i secundària amb el mateix nivell de competència en les dues llengües. Això no és una opinió, és un fet basat en una enorme quantitat de dades que el recolzen.

●     L’escola pública és tan bona com la concertada o la privada. Malgrat discursos interessats i opinions poc fonamentades, si comparem els resultats d’escoles que treballen en barris similars amb poblacions similars els resultats de l’escola pública són tan bons o millors que els de la concertada o privada. En el  soterrat debat que enfronta escola pública amb concertada, les dades en ajuden a veure que l’escola pública i els seus professionals obtenen tants bons resultats com els de les altres escoles, en igualtat de condicions.

Trobaríem molts d’altres casos on les dades obtingudes amb les avaluacions externes poden servir per avaluar polítiques, mesurar resultats pel que fa a segregació, nouvinguts diferències de gènere i impulsar canvis en el sistema educatiu. Com sempre, les dades ens ajudaran a diagnosticar, els canvis en un sentit innovador o conservador ja depenen de qui gestioni el sistema, no de les proves.

Un cas completament diferent és de les avaluacions externes acreditatives tipus “Revàlida” que proposa la LOMCE. Crec que aquesta mena de proves són molt poc justes, no reflecteixen els aprenentatges dels alumnes i contribueixen a crear un model educatiu només enfocat a superar un examen i no a un aprenentatge autèntic. Crec que l’acreditació d’una etapa ha d’estar basada en les decisions que prenen els equips docents dels centres que coneixen molt millor l’alumne i la seva trajectòria.

En resum, crec que aquests proves i les dades que se’n deriven no són perverses per elles mateixes sinó per l’ús que se’n pugui fer. El sistema educatiu està immers en un canvi del model d’avaluació buscant una manera d’avaluar més centrada en l’alumne i en l’aprenentatge. Utilitzades amb prudència les proves de competències poden ser un complement que ajudi en la creació d’un nou sistema d’avaluació que millori l’aprenentatge i proporcioni millors resultats educatius per tothom.

Estem estressant el sistema educatiu ?

El Diari de l'educació m'ha publicat un article, el trobareu a:

Estem estressant el sistema educatiu ?

Quantes hores treballem els docents ?

Arran de la reducció d'hores lectives acordades en els darrers pressupostos de la Generalitat ha  tornat renéixer l'antiga discussió sobre si els professionals de l'educació treballem molt o poc.  La confusió entre hores lectives,  de classe, i hores de treball global és habitual i per a molts ciutadans no està gaire clar a què dediquem el temps. Com sempre en el tema educatiu tothom hi té alguna cosa a dir i sovint ens trobem amb percepcions i opinions més que enfrontades. Mentre alguns ens consideren uns ganduls privilegiats, altres ens veuen com abnegats herois al servei dels ciutadans. No comparteixo cap de les dues visions i, més enllà de tòpics i opinions interessades, trobo a faltar una visió realista amb dades empíriques que ajudin a tenir un perspectiva més acurada de la nostra feina.

Enmig d'aquests pensaments he ensopegat a la xarxa amb un  interessantíssim estudi del govern britànic sobre la càrrega de treball del professorat. L'informe porta per títol  Teacher Workload Survey (Estudi de la càrrega de treball del professorat), està encarregat pel Departament d'Educació del Regne Unit i el realitza un centre de recerca de la Universitat de Warwick. Per tant haurem de pressuposar-li un important grau d'objectivitat. S'ha fet a partir de les respostes a una enquesta realitzada per 3.186 mestres de 218 escoles de tot Anglaterra. L'enquesta s'ha fet pel mètode de preguntar als mestres quantes hores han treballat la setmana anterior i a quines tasques ha dedicat les hores de feina.

Les primeres dades poder ser sorprenents per algú aliè a la nostra professió. Els mestres declaren treballar 54,4 hores setmanals de mitjana. Una mica més en cas de primària 55,5 i menys a secundària 53,5. Els membres d'equips directius per la seva banda, diuen treballar 60 hores setmanals, en aquest cas més els de secundària 62,1 hores, que els de primària 59,8.

Els mestres a temps parcial declaren realitzar un 40% d'aquest treball fora de l'horari lectiu i els mestres de primària amb menys de 6 anys d'experiència manifesten treballar 18,8 hores fora de l'escola. Dues hores més que els seus col·legues més experimentats.

Encara més interessants són les dades que descriuen a quines tasques es dediquen aquestes hores. Les hores lectives o de classe ocupen entre 20,3 i 20,7 a la setmana. No gaire diferents de les assignades a secundària als professors de la pública, però menys dels que hi dediquen aquí els mestres de primària o el professorat de la concertada.

Pel que fa a altres tasques es revelador veure que s'inverteixen entre 8,4 i 8,8 hores a preparar les classes i entre 8 i 8,1 hores a corregir i qualificar exercicis dels alumnes. Cal recordar que estem parlant d'hores setmanals. D'altra banda veiem que es dediquen entre 1,6 i 1,4 hores a l'orientació dels alumnes, 3,8 a la supervisió i la tutoria i entre 1,9 i 1,7 a la relació amb famílies entre d'altres activitats.

L'estudi acaba comentant les actituds i valoracions del professorat sobre aquesta càrrega de treball, amb dades preocupants. Un 93 % dels enquestats considerava que la quantitat de feina era un problema bastant greu i d'entre aquests, un 52% el considerava molt greu. Tres quartes parts del professorat no estaven satisfets amb el nombre d'hores treballades i manifestaven problemes per mantenir un equilibri entre vida professional i vida laboral.

La societat britànica i el seu sistema educatiu són diferents del nostre i no crec que la situació que mostra estudi sigui completament extrapolable. Malgrat tot crec que és una fotografia realista de la nostra professió en una país desenvolupat amb realitats i reptes semblants als nostres. No sé si existeix un estudi semblant al nostre país però no penso que donés resultats gaire diferents. Fer de mestre és una professió que pot comportar una gran quantitat de feina, habilitats molt diverses, reptes complexos i situacions d'alta intensitat emocional. Crec que això és vàlid tant per al nostre país com per al Regne Unit.

Pel que fa a les tasques que realitzem durant les hores de feina veiem que podem trobar situacions semblants a les que vivim a casa nostra. Molta hores dedicades a certes feines i poc espai per altres potser més importants com la tutoria, l'atenció personalitzada i el treball en equip.

El camí cap a la millora en la nostra professió i el sistema educatiu passa en primer lloc per conèixer la realitat i fer-ne una avaluació objectiva. Cal conèixer i valorar la feina que fem com mestres. Encetar una reflexió serena sobre quan, com i a que dediquem les hores de treball és una feina imprescindible per a tots els que vulguin millorar l'educació. 

 

La casa de Bernarda Alba amb uns altres ulls

Acompanyo els alumnes de 4t d'ESO amb el professorat de castellà al Teatreneu de Gràcia. Anem a veure una adaptació escolar de La casa de Bernarda Alba amb la companyia Transeduca. Després de passejar una mica pel barri i esmorzar en una de les seves places, recuperem els alumnes i entrem fent més soroll del que voldríem en el teatre. Vaig amb els alumnes al lloc on ens toca seure i intento posar una mica d'ordre fent mig de poli bo mig de poli dolent.

Quan tot està més calmat m'assec amb en T. un alumne d'educació especial que assisteix dins el nostre centre a la USEE (Unitat de suporta l'educació especial) i que a més és d'origen pakistanès. L'obra és una mica difícil per ell i decideixo anar-li explicant en veu baixa per ajudar-lo a entendre-la millor. A través de les seves incomprensions i de les meves explicacions vaig adonant-me poc a poc de l'enorme distància que separa la seva mirada de la meva.

En primer lloc he d'explicar-li el plantejament i dir-li que si les protagonistes van vestides de negre és perquè van de dol. Li explico que han d'estar molt anys tancades a casa perquè ha mort el pare i que les filles no ho porten gens bé. Li comento que parla de l'Espanya rural d'abans de la guerra però que també és una reflexió sobre ell paper de les dones en la societat d'avui. Malgrat l'esforç d'atenció que fa molts aspectes culturals de l'obra li queden lluny.

També està lluny d'entendre els codis teatrals. Fins ben avançada l'obra no entén que només hi ha 4 actrius que fan diferents papers i que els papers masculins i el de l'àvia només són veus en off que fan les mateixes actrius. En un moment que les actrius van en camisa de dormir i l'escena té lloc a la nit als passadissos de la casa em pregunta si ja s'ha acabat el dol, ara que van de blanc. També li costa entendre com el mateix escenari pot representar la cuina, el menjador o les habitacions només amb canvis de mobiliari i d'il·luminació. Molts d'aquest problemes no són exclusius d'en T. Els passa també a la majoria d'alumnes poc avesats a veure teatre

La llengua és un altre obstacle. Malgrat que la companyia ha fet una bona adaptació prou respectuosa i prou accessible i malgrat que la llengua principal d'en T. és el castellà, algunes paraules se li escapen. Posa interès i atenció però alguns cops desconnecta. Quan enmig d'una escena una actriu crida la paraula "puta" hi clava els ulls de cop, esclata a riure com la majoria dels seus companys i em diu "Profeee, lo que ha dicho !".

L'obra acaba enmig de grans aplaudiments. La representació ha estat un èxit i la majoria d'alumnat l'ha entès i n'ha gaudit. Arriba el moment del debat i els alumnes del públic fan preguntes interessants sobre l'argument, la representació, la discriminació de la dona, la professió teatral... s'estableix un diàleg interessant. En T. em diu que vol fer una pregunta i jo el felicito, "Molt T. així m'agrada". La sorpresa ve quan em diu el que vol preguntar. Vol saber quan cobren les actrius. Al principi li dic que no,  crec que la pregunta no és adequada. Ell insisteix i jo dubto. No acaba d'entendre i jo no li sé explicar perquè la seva pregunta no és pertinent. Al final cedeixo i penso, perquè no ? Per sort o per desgràcia el col·loqui s'acaba i en T. no pot formular la seva pregunta.

Tota l'experiència em fa pensar que la quantitat d'ajut i de suport que hauríem de posar com a professionals de l'educació per posar a l'abast d'alguns alumnes certs recursos educatius com les obres literàries. Tot el sistema educatiu està orientat a atendre la diversitat però sovint hi ha reptes que semblen insuperables. Com a exemple d'això només una anècdota. Els alumnes han treballat l'obra a classe abans d'assistir-hi, però en T. aquell dia era a l'Aula de la USEE ( Els alumnes de la USEE combinen l'assistència a l'aula amb el grup classe i l'atenció individualitzada) i per tant es va perdre unes explicacions que potser li haurien fet més interessant l'experiència. El fet d'intentar atendre a individualment en T. va fer que es perdés informacions importants. Sovint és molt difícil combinar inclusió i atenció personalitzada.

Uns dies després em torno a trobar en T. a classe i em diu "Profe, mañana vamos al teatro en catalán. Te sentarás conmigo y me explicarás la obra como el otro dia?"